Det som teller

TEMA Matematikk i skolen: Firetallet er ikke så veldig populært.

Syvende trinn på Berg skole i Trondheim jobber med statistikk og sannsynlighet. Ved hjelp av terninger, millimeterpapir, blyant, viskelær og en kasse full av fargerike klosser skal elevene finne ut hvilke tall som oftest blir summen når to terninger kastes.

– Hvorfor har vi ikke med ett-tallet? spør lærer Cathrine Midelfart, og peker på millimeterpapiret. – Fordi det skal bli summen av to tall, repliseres det kjapt.

Matematikkrommet på Berg skole er alltid fullbooket. Elevene får erfare, undersøke, leke og reflektere seg frem til forståelse. Lærer Cathrine Midelfart bruker rommet på Berg skole aktivt.

Det kan det være behov for. Vi møter nesten daglig medieoppslag som handler om skolen og elevenes prestasjoner. Statistikker, nasjonale prøver og Timms- og Pisa-rangeringer viser at det står dårlig til med matematikk- og lesekunnskapene.

Diagnostikken er omtrent slik: Skolen har blitt for teoretisk, flere faller fra på videregående, og resultatene er ikke noe å skryte av i matematikk. Interessen for realfag er laber, og lærerskolestudentenes mattekunnskaper er begredelige. Landet mangler tusenvis av ingeniører. Frykten er at dette vil knekke velferdsstaten økonomisk. Det er bare et spørsmål om tid før oljen tar slutt og vi skal leve av en kunnskap vi ikke klarer å få inn i våre barn.

Forskning fastslår at jo mer matematikk du lærer, jo høyere lønn får du når du kommer ut i arbeidslivet. Samtidig viser annen forskning at det er tydelig sammenheng mellom et lands økonomiske vekst og nivået på elevenes resultater.

Uansett hvilken problemstilling vi starter med, ender det opp med å handle om matematikkundervisningen i grunnskolen.

Alle trenger matte

Teknologisk utvikling og global konkurranse har økt etterspørselen etter blant annet ingeniører, og samtidig gjort arbeidsmarkedet mer krevende for arbeidstakere med lav kompetanse. Desto viktigere blir det å fullføre utdanning.

– Kunnskaper i matematikk fra ungdomsskolen betyr veldig mye mer enn språkferdigheter når det gjelder sannsynligheten for å fullføre videregående opplæring, sier Torberg Falch, professor i samfunnsøkonomi ved NTNU.

Torberg Falch er ikke bekymret for arbeidstakere med høy kompetanse. Sannsynligvis er det elever med svakt grunnlag i matematikk fra grunnskolen som bør bekymre seg mest for den globale konkurransen, mener han.

– Det er to endringer som sørger for økonomisk vekst: Teknologisk framgang, noe som fører til at det blir færre ufaglærte jobber. Og større mobilitet på arbeidskraft, som for Norges del fører til at det blir større konkurranse om de jobbene som krever minst utdannelse.

Falch har regnet på hva gevinsten er ved å få elever til å fullføre videregående skole. – De som fullfører, kommer lettere i jobb, og har mindre sannsynlighet for å belaste trygdesystemet. Samfunnsgevinsten er en million for hver av elevene, men så må vi trekke fra en kostnad ved å hjelpe dem gjennom. Vi har satt av 100 000 kroner per elev i regnestykket for å oppnå dette. Nettogevinsten per elev er 900 000.

Leverer ikke varene

Hans Bonesrønning er professor i økonomi ved NTNU. Han har sett på innføringen av skolereformen Kunnskapsløftet og de nasjonale prøvene. Bonesrønning mener vi har en skole som ikke er i nærheten av å levere de varene den skal.

– Alt handler nå om grunnleggende ferdigheter. Det er det reformen har lagt grunnlaget for, og som alle var enige om, sier han.

– Problemet er implementeringen, gjennomføringen. Det blir et gap mellom de kommunene som tar dette på alvor, og de som sliter med reformvegring. Noen griper reformen og bruker den økte styringsfriheten godt, mens andre vegrer seg for å implementere reformen. De kommunene som har flest offentlige ansatte, og lavest utdanningsnivå, er de kommunene som gjør minst.

Bonesrønning understreker at det er viktig å forstå endringen i skolepolitikken. Forrige århundre handlet om å sørge for at alle fikk like muligheter til skolegang, gjennom en masseutbygging av skolesystemet. Nå handler utviklingen om å effektivisere skolene, og ansvarliggjøre skoleeiere og skoleledere.

Hellige kuer

– Det er mange hellige kuer i skolenorge. Når vi nå skal bruke elevresultater som suksesskriterium for skolene, ja, da må vi evaluere skolene på en annen måte enn tidligere. Kunnskapsløftet evalueres etter de gamle kvalitative målestokkene der veletablerte forskere bruker veletablerte metoder for å analysere kvaliteten på prosesser, sier Bonesrønning.

Han mener vi ikke kan måle effektiviteten eller suksessen til en skole slik lenger. Forskerne må bytte ut det de har i verktøykassa si for å kunne evaluere Kunnskapsløftet fornuftig, og politikerne bør bli bedre bestillere og si til forskerne at de vil vite hva som virker.

– Nå får de bare en haug med rapporter som ikke hjelper dem med noe som helst. Det er fare for at Kunnskapsløftet mister effekt hvis ikke skoleforskningen fornyes. Vi må jakte på de tiltakene som gir bedre resultater, avslutter han.

Hett tema

Da gjør vi det. Jakter på tiltakene. Trondheim er et greit sted å lete. For det er ikke tvil om at skole er et hett tema her. I avisene og debattene på sosiale medier. Og den som går nedover Nordre gate en lørdag, møter politikere på hugget. Det er ennå en stund til valgkampen tar av, men man får gjerne en ballong eller en rose, sammen med budskapet om at «vi i Trondheim skal ha landets beste skoler». Det samme budskapet pakket inn i alle regnbuens og politikkens farger. Så hva gjøres egentlig?

Det viser seg at Trondheim kommune har stilt seg selv spørsmålet:

«Hva kan Trondheim kommune gjøre innenfor barnehage- og skolesektoren for å styrke realfagsatsingen og utdanne flere ingeniører, sivilingeniører og teknologer?»

Svaret de selv gir, er i korte trekk gode og stimulerende læringsmiljø, trygge og kompetente voksne. Og så har de en lang liste over tiltak. Det er alt fra Newtonrom på NTNU Vitenskapsmuseet, til mattesekker fra Tekna. Men det er vanskelig å få noen tall på hvor mye som faktisk brukes på realfagstiltak. Det finnes heller ingen samlet oversikt over hva som er gjort på de ulike skolene. Ikke noe realfagsregnskap, altså. Noen skoler har fått realfagrom som en del av generell oppgradering, noen har fått såkalte matematikkrom.

Det er heller ikke mulig å finne noen samlet evaluering av tiltakene som er satt i gang, målt nytteeffekt eller anbefalinger videre. Slike ting som Kunnskapsløftet handler om.

Men det skjer noe.

Matematikkrom

Nå er det opprettet et ettårig prosjekt for realfagsatsing i Trondheim, og ansatt en prosjektleder som blant annet skal få ti matematikkrom opp å gå. Det er Ingeborg Ranøyen. Vanligvis er hun realfaglærer på Blussuvoll ungdomsskole, og hun har nylig gjennomført mastergrad ved NTNU, der hun sjekket hvordan skoleelever oppfatter matematikken i naturfaget. Nå holder hun til inne i skolelaboratoriet på NTNU.

– Målet for satsingen på matematikkrom er å rekruttere flere til realfagene, og at elevene skal øke læringsutbyttet i realfag.

Vi har jo mye mer å gå på, vi er ikke i mål på realfagsiden, det viser jo også både nasjonale og internasjonale undersøkelser slik som Pisa-testene.

Norske elever skårer dårlig på flere områder i matematikk, for eksempel når det gjelder matematiske begreper. Praktisk matematikk, som måling av lengder, er et annet svakt område. Det skulle vi egentlig tro var enkelt, mener Ranøyen. Matematikkrommene skal bøte på noe av dette.

– I realfagene er det mye oppmerksomhet på bok og oppgaveløsning. Skal du komme langt i matematikk, må du kunne vise forståelse og anvende matematikken. Det er mye mer krevende enn å reprodusere oppgaveløsninger. Derfor må elevene få mulighet til å jobbe på mange måter i matematikk. Elevene må få erfaring med målinger og regning. De må gjøre det i praksis. Dette er noe av det vi jobber med nå, og bygger derfor opp matematikkrom for å få til en bedre regneopplæring.

Ti skoler får penger til å kjøpe inn utstyr. Samtidig skal de utvikle undervisningen på egen skole, i sine lærerfellesskap, forklarer Ranøyen.

– Noen skoler har allerede satt seg lokale mål om at matematikkromsatsingen skal vise forbedrede resultater på de nasjonale prøvene.

Det er ikke planlagt eller satt av penger til evaluering, eller forskning på effekten, fra kommunens side, så langt.

Alle teller

– Jeg skulle ønske at alle skolene kunne tatt i bruk et kartleggingsverktøy som heter Alle Teller. Det ville kostet oss 14 kroner per elev i Trondheim å få lisenser til digitale prøver på nett, sier Ingeborg Ranøyen. For de kronene kunne lærerne fått frigjort mye tid fra retting fordi dataprogrammet ville tatt seg av det. Samtidig kan det samme programmet identifisere tydelig hva hver enkelt elev trenger å lære seg. Så kan læreren arbeide med læringsprosessen i stedet for med retting.

– Tenk om jeg som lærer kunne brukt mer av tiden på å lage gode tilpassede opplegg heller enn å bruke tid på å finne ut av tilstanden.

Nasjonalt senter for matematikk anbefaler at alle matematikklærere skal bruke dette, og det er definitivt med på ønskelista mi, sier hun.

Ranøyen mener at både timetall og sammensetningen av fag og vitnemål viser at vi som land ikke satser på realfag, og viser til at Norge bruker langt færre timer på realfagundervisning enn andre land.

Ny skolehverdag

Flere kunne tenke seg å gjøre større endringer i skolehverdagen.

Hermundur Sigmundsson er professor i psykologi ved NTNU, og leder en forskningsgruppe for læring og ferdighetsutvikling. Han har forsket på ulike sammenhenger mellom læring, lærevansker og motorikk. Sigmundsson er oppgitt over norsk skole og har gjentatte ganger prøvd å ta opp ulike temaer med kunnskapsministeren og en rekke skolepolitikere.

– Mye av det som gjøres, er jo ikke basert på anerkjent internasjonal forskning, sier han. –Vi har en skole som gjør så mye rart at det vises på alle tenkelige statistikker. Når vi skårer høyt over andre land på elever med lærevansker, og langt under på faglige tester, er det en grunn til det. Norske barn er ikke annerledes skrudd sammen enn barn i andre land, så det gir ingen mening at vi skal ha tre ganger så mange med dysleksi og andre lærevansker.

Sigmundsson har utarbeidet en egen versjon av skoledagen, designet for å gi eleven optimal læring. Han mener det ikke er sånn at alle skal ha samme timeplan.

– Vi må bare sikre grunnopplæringen først. Da må vi først bruke noen flere timer på å hjelpe de som trenger lesetrening.

Og hjelp med matematikken. Det betyr at de som trenger mest hjelp, får det, mens de som klarer seg godt i de grunnleggende fagene, får noe mer bredde og valgfrihet i timeplanen.

Sigmundsson vil at elevene skal ha felles timer før lunsj, og deles opp etterpå. Og mantraet er kjernefag.

– Grunnopplæringen i kjernefagene norsk og matematikk er det aller viktigste. Dette er kunnskap som må komme på plass før vi tar fatt på resten av fagene. Alle barn må lære å lese og skrive, og beherske grunnleggende regning uten tekstoppgaver, før vi utvider fagspekteret. Å bruke faglærerne til mer kjernefagsundervisning til de som trenger det, er gull verdt. Samtidig kan de som har kommet lenger, jobbe med andre ting. Lekser, andre fag, musikk, kunst.

Sigmundsson innser at mange vil synes dette høres svært urettferdig ut.

– Men hva er det vi skal med skolen, om ikke å gi barna de grunnleggende verktøyene de trenger i livet? Og når disse elevene har lært de grunnleggende ferdighetene, vil de ha mye større utbytte av resten av skoletiden. Slik det er nå, havner noen utenfor fra første klasse og forblir utenfor. Da er det bedre å bruke mer tid på det grunnleggende de første årene.

Fire læringsprinsipper

Sigmundsson mener at pensum på lærerutdanningene må endres.

– Læringspsykologi, hvordan hjernen lærer og under hvilke forhold den lærer best, er ikke viet en side i pensum, beklager han.

Forskningsgruppen har også sett på klasserommet som læringsarena og er tydelig i sin konklusjon. Sigmundsson oppsummerer: – De flinkeste klarer seg uansett, de svakeste trenger vegger. Elevene bør sitte hver for seg når vanskelige ting som matematikk skal øves inn. En lærer kan ikke ha mer enn 20 elever.

Sigmundsson mener at all undervisning må baseres på forskning og beste praksis, og sier at det er fire generelle prinsipper for læring av ferdigheter som virker.

De er intensitet, som handler om antall repetisjoner, hyppighet og mengde. Så er det viktig med riktig progresjon, og sørge for at utfordringen er på rett faglig nivå. Da må lærer først finne ut hva som er rett nivå, deretter legge til rette for undervisning på det nivået.

Positiv feedback er vesentlig. Opplevelsen av mestring er viktig for både motivasjon, selvoppfatning og stimulerer læringsprosessen hos barnet. Det siste punktet er å gi barnet mulighet for selvmonitorering. Elevene må selv oppfatte sin egen framgang og forbedring. Dette styrker mestringsfølelsen.

Karakterer kan brukes i denne sammenhengen, men er ikke nødvendigvis best.

– Det er veldig viktig med god oppfølging og at man kan følge med framgang hos hver og en. Karakterer kan brukes til å gi et utgangspunkt for ståsted som det må jobbes ut fra, men det viktigste er at både eleven, lærere og foreldre vet hva som bør jobbes videre med, slår Sigmundsson fast.

De som skal lære bort

I lærer- og lektorutdanningen er en liten revolusjon på gang. Det femårige lektorstudieløpet skal nå få praksis alle de fire første årene. Avstanden mellom teori og praksis i lærerutdanningen skal minskes. En ny rammeplan er ute på høring, og NTNU sendte nylig inn sin høringsuttalelse.

Kunnskapsdepartementet har laget forslag til en ny forskrift om ny rammeplan for lektorutdanningen for trinn 8–13, det vil si utdanningen av lektorer som kan arbeide i ungdomsskolen og videregående skole. At ordet «forskrift» brukes, betyr skal, altså kan ikke de fem ulike lektorutdanningene (språk, geografi, historie, samfunnsfag, realfag) ha samme grad av selvstyre som tidligere.

Sjonglering med fag og timeplan

Marianne Sletbakk er lektor i biologi og matematikk ved Strinda videregående skole. Hun har skrevet en rekke lærebøker og er nå ansatt som prosjektkoordinator på NTNU for implementering av ny rammeplan for lektorutdanningen.

Sletbakk opplever at mange av hennes realfagelever på Strinda er både initiativrike og ønsker større grad av fordypning enn det timeplanen gir rom for. Det skaper kreativitet, forteller hun.

– Mange av mine elever som virkelig ønsker å fordype seg i realfag, gjør visse grep i sin egen timeplan. Hvis de vil ha både biologi, kjemi, fysikk og matte, for eksempel, må de frigjøre tid fra tredjeklassepensum. Da velger de ofte å melde seg opp som privatist i noen fag. For eksempel tar de eksamen i Religion, livssyn og etikk allerede i første eller andre klasse i stedet for å vente til tredjegym. Da får de flere timer til rådighet i skoleuka i tredje og kan ta full fordypning i realfag.

Den store satsingen på realfag har Sletbakk derimot ikke sett så mye til. Norge bruker fortsatt langt færre timer på realfagsundervisning enn mange andre land.

– Den eneste reelle satsinga i realfag jeg ser, er at matematikk har blitt obligatorisk i andre klasse. De kan velge enten et praktisk rettet tretimers fag eller ett av to mer teoretisk rettede fag. Tidligere hadde vi to varianter av matte i første klasse, ett fag for de som skulle videre og ett for de som ikke skulle det. For mange var dette et «hatfag», og vi jobbet hardt for å få elevene til å bestå. Konsekvensen av skriket etter nye ingeniører er å gi de elevene som hater matte mest, en enda større belastning og mer av det de hater. Dette er satsinga.

Blir glad i tall

En forsker som har sett på effekten av nettopp læringsutbytte og engasjerende lærere, er Kjersti Wæge. Hun er førsteamanuensis på Program for lærerutdanning ved NTNU. Hennes forskning handler om metoder for å lære seg matematikk. Hun har testet hva som skjer når matematikken undervises på en måte som krever at elevene selv må bidra til å finne ut hvordan regnestykker kan løses.

Metoden kalles undersøkende matematikk.

– Vi hjelper elevene til å bli glad i matematikk, sier Wæge.

Undervisningsmetoden brukes en del i andre land. Wæge ville finne ut om denne måten å lære på kunne skape mer glede over tallforståelse enn det tradisjonell tavleundervisning gjør.

– Det er tydelig at metoden endrer hvordan eleven oppfatter matematikken. De slutter å være motivert av karakterer og blir dypt engasjert og glad i tallforståelse.

Undersøkende matematikk er akkurat det navnet sier. Elever får problemstillinger de skal arbeide med. Læreren gir ingen svar, bare ledende og inspirerende spørsmål og hint. Elevene diskuterer seg fram til måter å løse problemet på. Ideen bak metoden er at elevene vil begynne å se mønstrene og sammenhengene selv, etter å ha jobbet med problemet en stund.

– Dette fungerer utmerket, men det er en veldig krevende metode for læreren. Hun må være ekstremt godt forberedt til timene, sier Wæge.

Oppgavene skal ikke være vanskeligere enn at elevene kan bygge på det de allerede kan. Samtidig må de strekke seg litt. Når elevene har begynt å lage sine egne regler, kan læreren bygge videre på dette.

– Den første tiden går det sakte, forteller Wæge. – Men etter et halvt års tid vil elevene være så dyktige i å finne egne strategier og se sammenhenger at de tilegner seg nytt stoff raskere enn andre elever med lærere som følger «gammelmåten».

Det er innlæringen og forståelsen av metoden som er undersøkende. Etter at elevene har forstått det nye stoffet, begynner øvingen. Da er det mengdetrening og repetisjon som teller.

Metoden egner seg for alle klassetrinn, fra første klasse på barneskolen til siste år på videregående, ifølge Wæge. Metoden er lite tatt i bruk i videregående, men brukes litt på grunnskoler. Lade skole i Trondheim er en av skolene som har tatt den i bruk.

Wæge forteller med glød om hvordan elevene endret innstilling til faget i løpet av det året hun fulgte dem.

– En elev fortalte meg at han hadde beste karakter i matematikk på ungdomsskolen. Men han opplevde faget som et svart hull. Etter en tid med undersøkende matematikk sluttet eleven å være presset til prestasjon. I stedet kom den indre gleden over å lære.

– Han endret innstilling. Ønsket å forstå matematikken. Karakterene hans var på topp hele tiden, så en analyse av resultater alene ville ikke gitt oss denne informasjonen.

Lærer bedre med tilhørighet

Både internasjonal og nasjonal forskning viser at et godt forhold mellom lærer og elev øker elevenes motivasjon for å lære, og virker tydelig inn på elevenes faglige resultater.

Førsteamanuensis May-Britt Drugli er levende opptatt av elevenes læring. Hun arbeider ved Regionsenter for barn og unges psykiske helse (RBUP) ved NTNU. Der har de gjort to studier som har sett på forholdet mellom lærer og elev, en nasjonal spørreundersøkelse og en intervjuundersøkelse.

Hun forklarer at gode lærer-elev-relasjoner fører til at trivsel blir bedre. Det gjør også opplevelsen av tilhørighet til skolen. Da blir det igjen mindre problematferd.

Drugli har intervjuet elever i tredje, sjette og åttende klasse. Forholdet til læreren påvirker også aktivitetsnivået i timene.

– Elevene sier slikt som «da føler vi oss trygge og tør svare» og «da får vi lyst til å jobbe mer», forklarer Drugli.

Det er neppe overraskende for de fleste at det er lurt å ha det bra, men hvordan kan dette gjøres i praksis?

– Gode relasjoner krever at læreren er tydelig og leder elevene på en trygg og vennlig måte, sier Drugli. – Lærerne må vise respekt og forståelse for den enkelte elev og ikke minst formidle det faglige stoffet på en engasjerende og dialogbasert måte.

Drugli forklarer at det er ekstra viktig overfor elever som har en grad av psykiske problemer.

– Vi ser at denne gruppen har et dårligere forhold til læreren enn de som er friske. Et dårlig forhold til læreren går ikke bare ut over læringen, men øker sannsynligheten for psykiske problemer senere, sier hun og legger til:

– Et godt lærer-elev-forhold er bra for lærerne også, og hindrer at de blir utbrente.

Fotball og tall

Tilbake i matematikkrommet på Berg. En elev har nettopp fortalt at hun begynte å elske matematikktimene etter at de fikk Cathrine Midelfart som lærer. Det er ikke vanskelig å forstå. Engasjementet er synlig og smittende i rommet. Elevene spretter opp fra stolene idet nøkkelknippet kommer fram og dørene til alt det morsomme skal åpnes. Igjen. Elevene får velge selv denne gangen. – Kan vi ta terningspillet, væææærsåsnilll? – Jeg vil ha vekta. – Her er kilosklossene!

Midelfart er opptatt av at man ikke trenger et fullt utstyrt matematikkrom for å lære.

– Alt trenger ikke koste så mye heller, elevene og jeg lager ofte ting selv som vi kan bruke i undervisningen. Den prosessen er gjerne også en del av læringen.

Et tips hun deler, er å ta en fotball som ikke lenger fungerer, og skrive tallene fra 1 til 10 inne i de lyse feltene. Så kan ballen kastes fra elev til elev, og de tallene der tomlene treffer, må eleven gange med hverandre.

Differensiert undervisning

Loven sier at alle elever skal få undervisning tilpasset sitt nivå. Men hvordan er det best å gjøre dette i praksis?

Realfaglærer Ingeborg Ranøyen forteller at det er vanlig å ha en bredde i modning på opptil fire år i matematikkforståelse i en og samme klasse. Altså at én elev kan være klar for ungdomsskolepensum samtidig som en annen elev i klassen er på fjerdeklassenivå.

Realfaglektoren Marianne Sletbakk ved Strinda videregående skole forteller at de har veldig god erfaring med Strindamodellen.

– Vi deler inn elevene etter nivå i første klasse, enten de velger den teoretiske eller den praktiske matematikken forteller hun. – Det er en nokså enkel modell. Vi har en matteprøve dag 2 etter at elevene har begynt på skolen. I tillegg ber vi dem skrive på karakterene – standpunkt og eksamen – fra ungdomsskolen, og spør hvordan de vurderer sin egen innsats bak karakteren, sier hun. Elevene og foreldrene er så med på å velge hvilken gruppe som er aktuell, etter forslag fra læreren. Til sammen gir det grunnlag for å finne det rette nivået på undervisningen for den enkelte.

– Vi våget å gjennomføre en organisatorisk differensiering. Initiativet kom fra lærerne selv. De ønsket å få muligheten til å gi god og tilpasset undervisning uten å slite seg helt ut. Alle får ikke full gjennomgang av alt, men alle har de samme matteprøvene. Slik må det være fordi alle skal ha den samme eksamenen. Konsekvensen har vært at flere klarer seg, og færre får hatfølelsen i mattetimene, sier Sletbakk.

Etter at Strinda videregående begynte med dette for 15 år siden, fikk de ned strykprosenten i matematikk fra 10–15 prosent, som er gjennomsnittet i Norge, til nesten null.

Like barn leker best

Bård Knutsen er universitetslektor i naturfag fagdidaktikk ved Program for lærerutdanning på NTNU. Han har differensiert elever på tiende trinn på en ungdomsskole, slik at elevene kom i grupper med andre på samme faglige nivå som seg selv i naturfag og matematikk. Hans hovedfokus var de høyt presterende elevene i naturfag.

– Alle elever, også de flinkeste, har krav på å få møte utfordringer de kan strekke seg etter, sier han. – En vanlig praksis ved gruppearbeid har vært å gruppere de flinke med de svake. Tanken bak er gjerne god. De flinke elevene får styrket sin kompetanse gjennom å forklare for de som sliter. Læreren får en hjelpelærer for de som ikke er fullt så flinke, og oppnår avlasting i en hektisk hverdag. Denne praksisen fører ofte til at mange flinke elever misliker gruppearbeid. Flinke elever er gjerne ambisiøse og ønsker å oppnå gode resultater. Slik blandet gruppesammensetning kan dermed resultere i at de flinke elevene velger å gjøre mesteparten av gruppearbeidet alene for å sikre seg et godt resultat. De svakeste slipper å bidra i læringsprosessene, og oppnår heller ikke noe læringsutbytte. For både de flinke og de svake elevene er utbyttet av gruppearbeidet utilfredsstillende og heller ikke etter intensjonen.

Resultatet av nivådelingsstudien var uventet positivt. Både de svakeste og de sterkeste elevene i disse fagene hadde positive opplevelser med nivådelt undervisning.

– Lærerne opplevde dette som sterkt, sier Knutsen. – Når de ble tvunget til å tilpasse undervisningen til det faktiske nivået på elevene, så de tydelig hvor mye de slet med faget. Samtidig fikk de da tilpasset undervisningen til det nivået de trengte det. Det viste seg også at elever på alle nivå var positive til slik nivådeling i naturfagundervisningen. For å sitere en elev på den svakeste gruppen – «endelig skjønte jeg hva vi snakket om i timen».

Knutsen forteller at erfaringer fra forsøk i USA og Nederland, med homogene høyt presterende elevgrupper, viser at når de får være i grupper med likesinnede, blir de mer opptatt av å utvikle seg sammen enn å konkurrere innbyrdes.

Realistiske tall?

Statistisk sentralbyrå har gjort beregninger som viser at behovet for sivilingeniører vil øke med 8000 fram til 2025, mens behovet for kandidater med andre realfag vil øke med 10 000. Ifølge framskrivningene utgjør realister og teknologer samlet sett nesten 1/3 av de sysselsatte med høyere grads universitets- og høyskoleutdanning i 2025.

Abelia, NHOs forening for kunnskaps- og teknologibedrifter, ønsker å være en drivkraft for kunnskapssamfunnet. Paul Chaffey, leder i Abelia, er ikke umiddelbart enig i tallene som presenteres for hva arbeidslivet vil ha behov for i framtiden.

– Jeg tror ikke det er mulig å si hva et kunnskapssamfunn vil ha behov for, sier han. –Tvert om. Det er menneskene som er ressursene i et kunnskapssamfunn. Arbeidsmarkedet vil bli det menneskene bidrar med gjennom kunnskap, kreativitet og innovasjon. Har vi få realister, så vil arbeidsmarkedet formes deretter. Arbeidsmarkedet er ikke en konstant størrelse.

God på teamarbeid og lederskap

Chaffey forteller at det foregår en spennende diskusjon mellom Tekna, Statistisk sentralbyrå og institusjoner som NTNU når det gjelder tallene for hva vi trenger av ingeniører i framtiden, der det ikke finnes noen fasit. Likevel er det to områder vi særlig vil trenge folk på, og det er helsearbeidere og mennesker som kan realfag.

Chaffey mener at utdanningsløpet er den viktigste forutsetningen for næringspolitikken. Det er her grunnlaget legges for at Norge skal tåle å være et høykostland i global konkurranse. Han tror ikke vi kan konkurrere med for eksempel Kina på ren kunnskap, men er ikke udelt bekymret av den grunn.

– Vi er langt fra like gode når det gjelder den faglige evnen til å løse kompliserte teoretiske oppgaver, eller i ren matematikk, men det er ikke nødvendigvis det som fører til suksess i arbeidslivet. Vi er derimot veldig gode på å løse oppgaver i team, gode på å presentere, og gode på å ta lederroller. Det er også viktig i et kunnskapssamfunn. Våre ungdommer tør å ha selvtillit på vegne av egne ideer. I et kunnskapssamfunn trenger vi evnen til å jobbe i team med stadig nye kompetansesammensetninger. Det handler ikke lenger bare om å prestere alene teoretisk. Det handler om å knekke kunnskapsnøtter. Det gjøres best i team, sier Chaffey.

Nøkkelen til dette ligger i bindestreksfagene, altså kombinasjonen av ulike fag sammen med de rene realfagene, mener han. – Det er i skjæringspunktet mellom de ulike fagene at det spennende skjer.

Dødsspiral?

Det kan synes som et uløselig problem. Alle peker på behovet for motivasjon og sterkere grunnopplæring i matematikk. Undervisningen bør være mer praktisk og orientert mot evne til problemløsning, men tiden strekker ikke til. Samtidig som det tas timer fra naturfag i ungdomsskolen for å innføre valgfag, viser det seg at bare hver tredje ungdomsskole har innført valgfagene Forskning i praksis eller Teknologi i praksis. Samtidig som grunnskolen er det stedet der behovet for dyktige matematikklærer er størst, er det her vi vil finne de som har dårligst matematikkevner blant lærere.

På Berg skole er det friminutt. Elevene nøler med å gå ut. De vil rett og slett ikke forlate det morsomme matematikkrommet. Ute skal de bare henge rundt i kulda, kanskje sparke fotball på glattisen. Hva om noen tok med en tusj og en ekstra fotball? Kanskje det da ble ekstra fart på gangetabellen…