Skolens tredje største fag undervises av mange lærere uten kompetanse i faget

Kroppsøving er skolens tredje største fag i timetall etter norsk og matematikk. En fersk undersøkelse fra NTNU viser at flere rektorer og skoleledere hverken prioriterer faget kroppsøving eller at lærerne skal utvikle kompetanse i faget.

I dag undervises skolefaget kroppsøving på 1.–4. trinn i stor grad av lærere uten formell utdanning i faget. Dette kan ha betydning for hvordan undervisningen blir tilpasset en blandet elevgruppe og hvor variert undervisningen blir.

– Manglende variasjon i kroppsøvingen fører til lav motivasjon hos elevene. Dette er kritisk siden hovedmålet med faget er å fremme bevegelsesglede og helsefremmende vaner. Dette skal eleven ha med seg for resten av livet, sier Ingrid Ø. Buaas.

Buaas er forsker ved NTNU, og har undersøkt hvilken betydning det har at kroppsøvingslærere på 1.–4. trinn har fagkompetanse i kroppsøvingsfaget.

450 lærere som underviste i kroppsøving på 1.–4. trinn deltok i undersøkelsen. 42 prosent hadde ingen formell utdanning i kroppsøving.

Skolens prioriteringer hindrer utvikling i faget

I undersøkelsen kommer det frem at lærerne opplever at kroppsøving prioriteres lavere enn basisfagene norsk og matematikk. Buaas ser dette i sammenheng med skolepolitikken som vektlegger målbare ferdigheter.

Adam, en av informantene, forteller:

«Vi samarbeider ikke om kroppsøvingsfaget som fag, det har vi knapt nok gjort.  […] Kjernefagene snakker vi jo om og diskuterer, men kroppsøvingsfaget har aldri vært oppe til diskusjon.»

Når man mangler et faglig fellesskap, er det vanskeligere for lærerne å oppleve trygghet i faget og lage variert undervisning.

– I forskningen min ser jeg at mange lærere på småtrinnet har få arenaer der de kan snakke om faget, planlegge eller utvikle undervisningen i fellesskap. Her mener jeg at skoleeierne kan ta et større ansvar, sier Buaas.

Det er også skolelederne som avgjør hvilke lærere som skal få, og ikke få, kompetanseheving og videreutdanning.

Buaas beskriver denne skolepolitikken som usynlige maktdynamikker som har stor betydning for skolens praksis.

Når ‘aktiv’ trumfer utdanning

Nesten 70 prosent av lærerne opplevde at hvilken kompetanse de har er svært avgjørende for fagets innhold. Til tross for dette svarte nesten halvparten av lærerne at skolelederne heller gir kroppsøvingstimene til lærere med idrettsbakgrunn, enn til lærere som har utdanning i faget. Dette kommer av at lærerne først blir plassert inn i sine teoretiske fag.

Forsker Ingrid Østgaard Buaas VIS MER

– Flere fortalte at de fikk kroppsøvingen fordi de ble oppfattet som «aktive» eller «spreke», ikke fordi de hadde riktig kompetanse. Det tyder på at betydningen av fagkunnskap i kroppsøving ikke alltid er tydelig for skoleledere, sier Buaas.

Hun legger vekt på at undervisningen dermed ofte blir smalere og preget av de aktivitetene læreren tilfeldigvis kjenner fra før. Dette begrenser muligheten til å jobbe i tråd med lærerplanens intensjoner.

Dette blir bekreftet av informanten John:

«Selv om du kanskje er veldig flink til hoderegning, er du kanskje ikke en bra mattelærer.»

Buaas sier at dette er en nedprioritering av kroppsøvingsfaget og kravene en stiller til lærernes kompetanse.

Alle elever skal oppleve mestring i faget

For mange elever er kroppsøving et første møte med organisert fysisk aktivitet. Det er derfor viktig at de opplever faget som engasjerende og variert. De yngste elevene utvikler deres holdninger til fysisk aktivitet som de tar med seg videre.

– Læreplanen og forskningen viser at kroppsøving har en viktig plass i skolen. Når undervisningen er trygg og variert, får flere elever muligheten til å finne aktiviteter som passer for dem. Også for dem som ikke er aktive på fritiden, sier Buaas.

Etter 2020, og overgangen til ny læreplan (LK20), fikk faget et større fokus på helse, bevegelse og identitet. Faget skal fremme en aktiv livsstil hos alle – uansett forutsetninger.

– Kroppsøving kan dermed gi rom for erfaringer som ikke alle møter andre steder i hverdagen. Når undervisningen viser ulike aktiviteter, kan det bidra til at flere får gode opplevelser med bevegelse, sier Buaas.

Lærere som mangler fagkompetanse i faget velger gjerne enklere aktiviteter som for eksempel ballspill og aktiviteter de husker fra egen skolegang. Et snevert fokus på idrett, og lite variasjon, gjør at elever uten idrettsbakgrunn opplever mindre annerkjennelse og motivasjon i faget.

Buaas legger vekt på at dersom kroppsøving skal fungere slik det er tenkt, så må faget få større anerkjennelse. Lærerne må få den kompetansen og den faglige utviklingen de trenger.

• Les også: Hvordan skaper vi en god skole?

Ansvaret ligger hos skoleeier

Mange av lærerne sa at de ønsket å gjøre en god jobb, men at de manglet støtte og faglig utvikling.

– Det handler ikke om manglende vilje, men om rammer. Mange står alene, uten kollegaer å samarbeide med. Da blir det vanskeligere å utvikle trygghet og et mer variert undervisningsopplegg, sier Buaas.

Skolen er pålagt å følge kravene i opplæringsloven og læreplanverket, men funnene til Buaas viser at dette ikke følges opp av skoleeier (kommune og fylkeskommune). Hun legger vekt på at opplæringsloven er tydelig på at det er skoleeier som skal sørge for at lærerne har den nødvendige kompetansen.

– Skoleeiere bør legge til rette for at kroppsøving blir en del av det faglige samarbeidet på skolene. Når lærere får tid og rom til å diskutere, styrkes både tryggheten og kvaliteten på undervisningen, forteller Buaas.

Gode praksiser i faget gir elevene opplevelser de ikke ellers vil få. Dette vil gi dem mestringsglede og et sosialt fellesskap som har stor betydning for hvordan de opplever resten av skoledagen sin.

Om undersøkelsen

Studien bruker et mixed-method design. Det vil si at Buaas kombinerer både intervjuer og spørreundersøkelse. På den måten sikrer hun seg innsikt i meningene til et stort antall lærere.

Totalt deltok 450 lærere i spørreundersøkelsen, og 9 lærere ble plukket ut til å være med i dybdeintervjuer.

Referanse: Buaas, I. Østgaard. (2025). Betydningen av fagkompetanse i kroppsøvingsfaget på 1.–4. trinn: læreres opplevelse av formell og uformell kompetanse. Nordisk tidsskrift for utdanning og praksis, 19(1), 120–142.